Chancenindex für ein gerechteres Bildungssystem

Die Bildung der Eltern ist ein entscheidender Faktor für den eigenen Bildungsweg. Dies zeigt sich schon in der 4. Schulstufe. Von den wenigen Schülerinnen und Schülern, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss haben (8 % im Jahr 2013, 6 % im Jahr 2015), erreicht jeweils rund ein Drittel die Bildungsstandards nicht (35 % in Lesen, 31 % in Mathematik). Bei den Kindern von Eltern mit einem tertiären Abschluss, also zum Beispiel von der Universität oder Fachhochschule, liegt der Anteil nur mehr bei 5 % (Lesen) bzw. 4 % (Mathematik). (NBB 2018) 

Höhere Bildungschancen in Akademikerfamilien 

Die ungleichen Bildungschancen zeigen sich auch in den Entscheidungen, die Schüler:innen für ihren weiteren Bildungsweg treffen. Fragt man, welche Schulen Kinder von Eltern, die einen tertiären Bildungsabschluss haben, besuchen werden, geben 69 % der Schüler:innen nach der Volksschule an, in eine AHS-Unterstufe zu wechseln. Dem gegenüber erwarten nur 16 % der Schüler:innen, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss gemacht haben, die AHS-Unterstufe zu besuchen. (NBB Band 2 2012) 

Bildungschancen im internationalen Vergleich 

Im internationalen Vergleich zeigt sich in Österreich ein relativ starker Zusammenhang zwischen Herkunft und Leistungsunterschieden. Schaut man auf die Gründe für Leistungsunterschiede im Lesen von 15- bis 16-Jährigen, sieht man, dass 25 % durch die Herkunft der Schüler:innen erklärt werden können. Stärker sind die Zusammenhänge in Luxemburg, Frankreich, Ungarn und der Slowakei. Besonders gering ist der Einfluss der Herkunft auf die Leseleistung in Island, Norwegen, Kanada und Finnland. (vgl. NBB 2015) 

Berechnet wird die Vergabe von Geldern auf Basis von bestimmten  Kennzahlen. Für Österreich hat die Armutskonferenz (2012), Johann Bacher (2014) sowie die Arbeiterkammer (Statistik Austria 2018) Vorschläge publiziert. International gibt es ebenfalls unterschiedliche Methoden, welche Kriterien im Modell der Schulfinanzierung einbezogen werden (IHS 2013): 

• Einkommen 
• soziale Bedürftigkeit (z.B. Sozialhilfequote) 
• Arbeitslosigkeit 
• Migration (Sprache, Geburtsort) 
• Bildungsstand 
• andere (Wahlbeteiligung, berufliche Position der Eltern, ländliche Schulen)

Der Großteil der österreichischen Schulstandorte wäre laut der Auswertung der Statistik im Auftrag der Arbeiterkammer in den sozial und alltagssprachlich gut durchmischten Chancenindex-Stufen 3 und 4.

© Diakonie

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In Toronto gibt es das Model Schools Program, in dem die Ressourcenverteilung mittels eines „Learning Opportunities Index“ (LOI) erfolgt. Die Einführung des LOI begründet die zuständige Behörde, das Toronto District School Board, folgendermaßen: Der LOI hilft dabei, zu garantieren, dass Kinder, die zu Hause und in ihrer Wohnumgebung weniger Ressourcen und Unterstützung zur Verfügung haben, mehr Ressourcen in der Schule bekommen (Toronto District School Board 2021).  

Die „Model Schools for Inner Cities“ adaptieren ihre Lehr- und Lernmethoden und erweitern ihre Angebote um 

• Unterstützung des sozialen, emotionalen und körperlichen Wohlbefindens 
• den Community-Ansatz, beziehen also Familien und Umgebungder Kinder und Schule in ihre Arbeit ein 
• Forschung und Evaluation der Angebote und Aktivitäten 

Für die Berechnung des LOI werden Daten aus der Wohnumgebung der Kinder herangezogen (z.B. median family income, social assistance). Die Neuberechnung erfolgt alle zwei Jahre. (Toronto District School Board 2020)  

In einer externen Evaluierung wurde festgestellt, dass die Kriterien, die zur Indexberechnung herangezogen werden, extrem akkurat sind (IHS 2013). 

Auch in den USA gibt es eine bedarfsorientierte Mittelausstattung für Schulen, die dem sogenannten „Community Schools Model“ folgen. Wichtig ist jedoch zu wissen, dass im Gegensatz zum Learning Opporuntities Index die Community Schools nicht auf Basis eines transparenten Kriterienkatalogs, der regelmäßig auf Genauigkeit geprüft wird, ausgewählt werden. Community Schools sind Schulen, die vor besonderen Herausforderungen stehen (z.B. Anwesenheit, Gewalt, schulische Leistungen), die Kriterien für die Aufnahme im Community Schools Program sind jedoch nicht zentral definiert (Chalkbeat 2020).  

In New York City gibt es das größte Netzwerk an Community Schools in den USA: Das Community Schools Model geht davon aus, dass „basic needs“, also die elementaren Bedürfnisse, gestillt sein müssen, damit sich Kinder auf das Lernen konzentrieren können. Die Schule ist der zentrale Anlaufpunkt für die gesamte Familie, wodurch der Kreislauf der Armut durchbrochen werden soll. (Coalition for Community Schools at the Institute for Educational Leadership 2021) 

Die Schulen können sehr autonom ihre zusätzlichen Mittel einsetzen, typischerweise werden in einer Community School folgende Änderungen umgesetzt (Chalkbeat 2020): 

• eine extra Stunde Unterricht 
• Outreach zu Familien, also Kontaktaufbau und Beziehungspflege mit den Familien der Kinder, um die Anwesenheit in der Schule zu erhöhen 
• Non-Profit-Organisationen bieten Services im Bereich Gesundheit und Soziales an der Schule an und erreichen damit die Schüler:innen selbst sowie ihre Familien 

• Zusätzliches Personal (mind. 1) um das erweiterte Angebot zu koordinieren 

Mehrere Jahre hinweg war nicht klar, inwieweit das Community Schools Model wirksam ist. Eine 2021 veröffentlichte Studie konnte zeigen, dass die chronische Abwesenheit von Schüler:innen (mind. 10 % des Schuljahres abwesend) in Community Schools von 40 % auf 32 % gesunken ist. In Schulen außerhalb des Programms konnte nur eine Reduktion von 1 % erreicht werden. Die Vorfälle mit disziplinarem Nachspiel konnten an Community Schools von durchschnittlich 30 Vorfällen pro 100 Schüler:innen pro Jahr nicht reduziert werden. In Schulen, die nicht am Community Schools Program teilgenommen haben, gab es allerdings einen Zuwachs von 7 Vorfällen pro 100 Schüler:innen auf 37 Vorfälle. 

In Hamburg wurden bereits ab 1996 Zahlen zu sozialen Disparitäten in die Mittelvergabe an Grundschulen miteinbezogen. 2013/14 gab es eine Aktualisierung und nun erfolgt auch in weiterführenden Schulen die Ressourcenausstattung auf Basis eines Sozialindex. (Heufelder/Schulte u.a. 2017) 

Hervorzuheben beim Hamburger Sozialindex ist, dass die Daten, die dem Index zugrunde liegen, nicht nur aus Amtsdaten bestehen, sondern auch in Befragungen der Eltern und Schüler:innen generiert werden. Diese Kombination von Fragebogendaten und amtlichen Daten ist wissenschaftlich State of the Art, weil dadurch Vor- und Nachteile der jeweiligen Datengrundlage ausgeglichen werden können. 

Zudem erfolgt auch die Kompetenzmessung in Hamburg in Verknüpfung mit Daten aus dem Sozialindex. So erhalten Schulen die Ergebnisse der Kompetenzmessungen in Kombination mit einem Vergleich zu anderen Schulen, in denen eine ähnliche Schüler:innenpopulation lernt. 

Die zusätzlichen Mittel des Sozialindex finanzieren unter anderem folgendes: 

• kleinere Zahl an Schüler:innen pro Klasse  

• zusätzliche Sprachförderung  
• Ganztagsangebote 
• Sonderpädagogische Förderung 
• administrative Kapazitäten  

In den Niederlanden gibt es einen Index für das gesamte Land, der sowohl in der Primärbildung (4–12-Jährige) als auch der Sekundärbildung (12–18-Jährige) zur Anwendung kommt. Neben der Finanzierung auf Basis der Schulpopulation, die also direkt der Schule zur Verfügung gestellt wird und dort autonom eingesetzt werden kann, gibt es eine Finanzierung für die Schulgemeinden (IHS 2013). Damit können beispielsweise leichter schultypenübergreifend Angebote gesetzt oder im schwächer besiedelten Gebiet Unterstützung im Cluster geboten werden. 

Zentral ist in der Berechnung des Index in den Niederlanden der Bildungsstand der Eltern. Wenn ein Elternteil einen niedrigen Bildungsabschluss hat, erfolgt eine 30 %ige Erhöhung der finanziellen Mittel. Wenn dies für beide Elternteile zutrifft, erfolgt einen 120 %ige Erhöhung.